LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DEL CASO

Por Moisés Santiago Gómez

En la actualidad el tópico denominado “Estrategias de Litigación” es muy recurrente y esto es perfectamente entendible dado que estas estrategias de litigación constituyen la parte medular de un juicio penal, dichas estrategias están determinadas por otro tópico muy recurrente denominado “Teoría del caso”, y es que sus definiciones son conceptos técnicos que no dan por entendido las implicaciones de dichos conceptos.

Es por lo anterior que la interpretación del sistema acusatorio debe ser integral, no únicamente procedimental; esa interpretación integral debe estar mayormente sustentada en la visión pedagógica que se puede hacer, pues al enseñar técnicas de litigación se está enseñando un modelo integral y utilitario para la práctica propia de la materia penal.

¿Qué critica puede hacer la pedagogía al sistema procesal penal? En el estudio de la teoría del proceso los docentes se limitan en muchas ocasiones al estudio de principios y normas adjetivas, por lo que el enfoque que la pedagogía puede aportar al sistema procesal penal es la metodología con fines utilitarios en un juicio oral, esto se lleva a cabo estableciendo el estudio de diferentes casos, y su resultado es eficiente porque exige en medida de la práctica, estudiar la teoría.

Sin embargo, lo anterior no es más que la repetición automática de aprendizajes memorizados y conceptos aprendidos que dependen en su desempeño de condiciones preestablecidas en la práctica, y esto representa un estanco para el aprendizaje neto de las estrategias de litigación.

Debemos tener en cuenta, de primera mano, la premisa de que las estrategias de litigación son perfectibles, pero no son universales, existe la posibilidad de construirlas conforme las necesidades propias de cada asunto en particular, es por ello que no existen más que conceptos metodológicos que pretenden construir dichas estrategias, pero se dejan de lado las herramientas metaprocesales que forzosamente se deben enseñar en la academia para el bien de la misma construcción de un sistema sólido.

Existen tres problemas a superar para la consolidación de la visión pedagógica del sistema acusatorio: el primero es que muchos académicos han confundido la teoría del caso con la metodología del caso, estableciendo que las técnicas de litigación son únicas para la materia penal. El segundo es que se suele confundir teoría del caso con alegatos de apertura. El tercero es más grave y es que se suele reducir el proceso acusatorio a únicamente la teoría del caso -concepto que se debe establecer para la enseñanza del litigio- en la etapa de juicio.

Aunado a lo anterior se suma una cuarta situación de carácter meramente metodológico y formal, y es que en México se mezclaron las técnicas de litigio oral norteamericanas con la teoría del caso -desde la concepción pedagógica antes mencionada- y con ello se ha elaborado un método de litigio que ignora que la teoría del caso nace como un método de enseñanza del proceso, esto va más que solo establecer un concepto procesal, por lo que se ha concebido y estancado únicamente como una estrategia de litigio.

Entonces de manera inminente el error que se puntualiza en la enseñanza, que se transfiere luego a la “litigación”, cuando la teoría del caso se enfrenta al proceso latinoamericano, donde son fundamentales las técnicas procesales de la norma positiva, para concretarse en “técnicas de litigio” al modo como los juristas anglosajones enfrentaron a los sujetos procesales, por ejemplo, al jurado a través de técnicas de interrogatorio.

Por eso estrategia, técnica y alegato de apertura se confundió con el concepto de teoría del caso. Nótese el error que, de principio, nace de una equivocada interpretación de las herramientas pedagógicas y procesales para el conocimiento y actualización de un sistema de justicia penal garantista.

Los códigos de procedimientos penales son iter procesal que sirve a las partes para comprender, dentro de un mínimo de disposiciones, sus derechos. Procuran evitar, en las decisiones de las autoridades, sorpresas e improvisaciones procesales que perjudiquen sus derechos. Sin embargo, el positivismo convirtió el código en reglas que predeterminan la acción de los sujetos procesales.

La teoría del caso, necesaria para aprender a hacer lo que se enseña hacer a través del método del caso, se convirtió, para el comercio del procesal penal, en técnicas de litigación oral y adversarial hasta introducir en el proceso mismo el método de enseñanza de ese proceso.

No se trata solo de posibilitar al futuro abogado el descubrimiento del conocimiento, para decirlo en términos de la pedagogía activa, sino también, facilitarle el desarrollo de destrezas, habilidades y valores que le posibiliten una actuación judicial o administrativa con efectivos beneficios para él, para su cliente y para la sociedad.

Sin esto último no podría ser posible la justicia material, ya que, como pasa en nuestro medio, la solución de los casos se quedaría en los escritos largos y tediosos que nadie lee; en las maniobras dilatorias soterradas ejecutadas para evitar la controversia pública y transparente de los intereses de parte; en los anaqueles de los despachos judiciales atiborrados de documentos probatorios, que pocas veces acercan a la certeza a los funcionarios decisores ignorantes de su verdadera esencia; y en la controversia probatoria ejecutada desde el papel, con una carga de injurias y ataques a los sujetos procesales, antes que a la prueba.

En la actualidad aun enseñamos la teoría del caso como técnica procesal, comprendiendo todas las “aristas” del sistema acusatorio que, lógicamente, nos centra en la investigación policial por delito, en la investigación ministerial, en la aplicación de criterios de oportunidad, en resaltar el principio alternativo desde la conciliación hasta el procedimiento abreviado y para aquellas pocas causas que terminan en juicio oral.

Con ese objetivo, como técnica procesal y como técnica de enseñanza nos centramos en la teoría del caso para aprender la etapa de investigación como descubrimiento y acopio de prueba para preparar, especialmente, las audiencias preliminares al juicio oral, pero con una más amplia acepción, las estrategias de litigio no solo serán aplicables en la etapa de juicio, sino desde el inicio del procedimiento.

La estrategia que exige la capacitación por medio del “método del caso” no está en la “teoría del caso” para la etapa de juicio; las “técnicas de litigio” no pueden concentrarse, entonces, en esa etapa, en la que ya se ha producido la etapa de investigación y el filtro de la etapa intermedia; los hechos ilícitos que se acusan no pueden reducirse al “alegato de apertura” del juicio oral, porque ya existe una imputación formal en la etapa de investigación y una acusación que abre la etapa intermedia.

La verdadera estrategia y las técnicas de litigio en el sistema acusatorio centran su atención en el proceso, todo específicamente, en los principios por los cuales el proceso se abre a las personas: principio de alternatividad; principio de reinserción social; principio de proporcionalidad; principio de inocencia; principio de libertad.

Es claro que desde la teoría del caso el enfoque del proceso se encamina, contrario al sistema acusatorio, al juicio oral y público. Es también claro que el sistema acusatorio enfoca a las partes al uso de estrategias y técnicas de litigio que lo encaminen a la solución de las controversias y a procurar la armonía social entre sus protagonistas y la sociedad. Como puede observarse, el enfoque es diametralmente distinto.

Todo lo anteriormente dicho no solo es una crítica cruda a las deficiencias metaprocesales del sistema penal acusatorio, estas palabras deben invitarnos a la reflexión y a la búsqueda de la armonía necesaria en el sistema que imparte y procura la justicia, así como dentro del sistema judicial.


Mtro. Moisés Santiago Gómez

Licenciado en Derecho, con posgrados en materia Penal, Amparo, Derechos Humanos y Propiedad Intelectual por la Universidad Nacional Autónoma de México, Profesor Universitario. Seminarista y Articulista. Defensor por convicción.

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